摘要：

加拿大合作教育自20世纪50年代从美国引入后，经历了形成、规范化、多元扩展与创新深化四个阶段，逐步发展为较成熟的工学结合模式。该模式的核心特征主要体现在四个方面：全国性专业组织统筹引领；实践形态丰富多样；推动学生复合能力培养；从业人员专业化发展。借鉴加拿大经验，我国职业本科教育应分类推进工学结合，增强人才培养适配性；贯通专业技能与可迁移能力培养，提升学生的职业行动能力；强化专业组织引领，推进从业人员队伍专业化建设。

关键词：

工学结合；职业本科；高技能人才；校企合作；加拿大

作为全国教育事业发展的纲领性文件，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》），围绕加快建设教育强国，提出了一系列重要举措。其中，针对“培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才”的职业教育目标，《纲要》明确提出，要“健全德技并修、工学结合育人机制，在产业一线培养更多大国工匠”[1]。这一部署明确了工学结合模式在高技能人才培养中的关键作用。加拿大作为全球劳动力素质最高、结构最多元化的国家之一，在经济合作与发展组织和世界经济论坛等国际组织的劳动力排名中始终位居首位[2]。加拿大在高技能人才培养方面的突出优势，主要源于其高等职业教育中成熟的工学结合模式。本文通过梳理加拿大工学结合模式的发展历程，深入分析该模式的制度改革与实践举措，揭示其背后的普遍规律，以期为我国职业本科教育高技能人才培养提供有益参考。

一、加拿大高等职业教育工学结合模式的演进历程

20世纪50年代，合作教育作为加拿大早期工学结合的主要模式，开始在高校付诸实践。随着实践领域与实施路径的不断拓展，工学结合逐步从早期以合作教育为主的单一形态，发展为涵盖多种实践类型的综合性人才培养模式。作为加拿大工学结合领域的全国性专业组织，加拿大合作教育与工学结合协会（Co-operative Education and Work Integrated Learning Canada，以下简称CEWIL Canada）对该模式作出了明确界定：工学结合是一种纳入专业人才培养体系的体验式教育形式，它将系统的学术学习与经过设计并受到指导的工作实践有机整合，既可嵌入具体课程，也可作为完整培养项目的组成部分[3]。由此可见，加拿大工学结合模式并非简单地在学生学习期间叠加工作经历，而是将与专业培养目标紧密相关的实践活动正式纳入课程或项目，通过指导、反思与评价，促进理论学习与实践经验之间的双向转化。基于加拿大工学结合在核心概念、专业机构、制度安排等方面的阶段性变化，本文将其发展历程划分为以下四个阶段。

（一）形成阶段（1957—1972年）

20世纪50年代中期，安大略省滑铁卢地区的制造业与商业发展较快，企业对技术型人才的需求持续上升。当地部分工商界人士由此倡议创办一所以工程技术教育为重点的大学，并借鉴当时美国流行的合作教育模式，主张将校内理论学习与企业实践训练相结合[4]，以期回应加拿大产业界日益增长的技术人才需求。

1957年成立的滑铁卢大学在工程专业率先实施加拿大首个合作教育项目，首届74名学生均按照合作教育方案接受培养，校内课程学习与企业工作实践以学期为单位交替进行,工作实践不再是课程之外的补充活动，而是正式列入人才培养过程。学生通过面试，与雇主进行双向选择，学校主要承担组织与协调职责。为保障项目运行，滑铁卢大学设立工业咨询委员会并建立项目协调员制度。工业咨询委员会定期召集教师与雇主进行交流，对接人才培养要求与企业用人需求；项目协调员通常由具有行业经验的工程师担任，负责校企联络及学生实践与就业指导。[5]这两项制度的建立，使企业参与、校企沟通与学生指导逐步走向常态化。

随着学校办学规模扩大，滑铁卢大学合作教育项目的范围不断扩展。1968年，滑铁卢大学全日制学生达到约8 500人，其中约半数本科生参加了合作教育项目，项目覆盖工程学、应用物理学、应用化学、心理学、数学及体育休闲（Physical Recreation）等专业领域[6]。滑铁卢大学的实践对其他加拿大高校产生了示范作用，合作教育逐步由安大略省扩展至魁北克、纽芬兰、萨斯喀彻温及新斯科舍等省份，由滑铁卢大学的个别探索发展为多所高校共同采用的人才培养形式[7]。

总体来看，这一时期加拿大工学结合模式初步形成了以学期交替为基本安排、以校企双向选择为运行方式、依托工业咨询委员会与项目协调员开展多方协调的合作教育体系，并开始由单一高校向其他地区与院校扩展。

（二）规范化发展阶段（1973—2010年）

随着合作教育向加拿大其他院校逐步扩展，各校在项目定位、实践安排及质量要求等方面的差异日益显现。为加强跨校交流并建立统一的质量标准，各高校开始推动合作教育的全国性组织建设与项目认证，以促进合作教育由分散的院校实践逐步走向组织化与规范化。

1973年9月26日，来自15所院校的29位代表齐聚安大略省汉密尔顿市，共同创立了加拿大合作教育协会（Canadian Association for Co-operative Education，以下简称CAFCE），搭建了全国性交流与协作平台。1978年，CAFCE设立加拿大合作教育理事会（Co-operative Education Council of Canada，以下简称CECOC），负责其成员合作教育项目的认证工作。1979年，CAFCE取得联邦法人资格，随后，CECOC制定了全国性的项目认证标准与实施程序，并负责审查高校项目，为新项目的建设与完善提供专业指导。

随着各类工作实践项目不断增加，合作教育的概念边界逐渐模糊，确立统一定义、制定最低质量标准成为保障项目质量的首要任务。为此，CECOC明确了合作教育的定义，即它是一种将学生的校内学习与在合作单位中的工作实践有组织地结合起来的教育过程。该理事会从六个方面规定了合作教育项目认证标准：工作岗位须由教育机构开发或认可，并能够为学生提供适宜的学习环境；学生应承担具有实际产出的全职工作，而非仅在岗位上参观或观摩；学生应获得相应的劳动报酬；教育机构应持续跟踪学生的岗位学习进展；雇主与教育机构应共同监督并评价学生的岗位表现；工作实践总时长最低不得低于校内学习时间的30%，一般在50%左右。[6]这些标准从岗位性质、学生身份、劳动报酬、过程监管、考核评价及实践时长等方面划定了合作教育的基本边界，使其区别于短期参观、一般实习和学生自行参加的课外工作。

在建立专业认证制度的同时，CAFCE开始加强与联邦政府的政策沟通。1980年，CAFCE向劳动力市场发展工作组（Task Force on Labour Market Development）提交了报告，并向议会负责青年就业的工作组陈述意见。CAFCE主张，合作教育应被视为适应劳动力市场需求的人力资源开发方式，并建议政府在审核财政资助申请时采用CECOC的认证标准。此后，合作教育逐步进入联邦政府有关劳动力开发与青年就业的政策议题，CECOC的认证标准也开始成为政府审核项目资助的重要依据。1984年，在CAFCE的推动下，联邦政府承诺投入400万加元，设立为期四年的种子资助计划，支持中等学校和高校新建或扩展合作教育项目[8]。这表明联邦政府开始通过专项财政投入支持合作教育发展。

（三）多元化扩展阶段（2011—2019年）

这一阶段，加拿大工学结合的多元化扩展主要体现在三个方面。一是实践形式更加多样。合作教育不再被视为工学结合的全部内容，而是作为其中的一种具体形式存在。2011年，CAFCE把合作教育置于更广泛的工学结合框架之内，将合作教育界定为工学结合的一种具体形式。这也为协会将其他实践形式纳入关注范围奠定了概念基础。2017年，CAFCE进一步扩展组织职能，将服务范围覆盖多种工学结合形式，并更名为CEWIL Canada，服务对象也从合作教育项目扩展至更广泛的工学结合实践。二是参与主体更加多元。这一时期，除专业协会外，连接工商界与高校的跨界合作平台也开始参与工学结合项目建设。2015年，加拿大商业理事会（Business Council of Canada）发起成立了商业与高等教育圆桌会议（Business + Higher Education Roundtable，简称BHER），其职能之一便是推广工学结合模式，企业、大学、学院都积极参加。截至2024年9月，BHER已与200多个高等教育和行业合作方达成68项合作协议[9]。与CEWIL主要承担专业标准建设与行业协调职能不同，BHER更侧重于推动企业与高校之间的合作，将工学结合理念落实到具体项目中，二者功能互补，共同推动加拿大工学结合的发展。三是政策支持方式更加丰富。联邦政府对工学结合项目的支持力度也在这一阶段进一步加大，并逐步形成了以财政投入、工资补贴及第三方实施为主要特征的全国性项目支持机制。2016年的联邦预算提出，在未来四年内投入7 300万加元，实施学生岗位实践计划（Student Work Placement Program，简称SWPP），为STEM（科学、技术、工程和数学）及商科专业学生创造最多9 000个工学结合机会[10]。该计划由加拿大就业与社会发展部（Employment and Social Development Canada）负责，通过雇主项目实施伙伴（Employer Delivery Partners）进行运作。雇主项目实施伙伴通常为代表特定行业雇主利益的行业协会或专业组织，履行项目实施与资金拨付职能。在SWPP框架下，加拿大就业与社会发展部与这些伙伴机构签订协议，由后者联系企业和高校，推动工学结合岗位的开发，并向符合条件的雇主发放工资补贴，组织学生申请并进行岗位匹配。2019年，联邦政府进一步扩大SWPP的支持范围，计划投入6.312亿加元，将项目覆盖领域由STEM与商科扩展至全部学科。

（四）创新深化阶段（2020年至今）

2020年，新冠肺炎疫情全面爆发，加拿大企业经营受到广泛影响，传统的岗位实践型工学结合项目遭受明显冲击，部分工学结合岗位被取消、缩减，有的项目转为远程实施。在此背景下，加拿大开始重视灵活化、项目化和技术支持型的工学结合形式，首先推出的是创新型工学结合计划（Innovative Work-Integrated Learning Initiative，简称I-WIL）。该计划于2020—2021年度启动，属于SWPP的组成部分，其专项经费主要来自2019年联邦预算，旨在为高等教育阶段学生提供短期、劳动密集型及技术支持型的工学结合机会，具体形式包括微型实践岗位（Micro-Placements）、黑客马拉松（Hackathons）、虚拟专业实习（Virtual Internships），以及面向企业或社区真实需求的课程项目等[11]。疫情造成的线下实践障碍进一步凸显这些新兴形式的现实价值，也推动加拿大工学结合项目由以长期固定岗位为主，逐步拓展至短期项目、远程协作项目及真实任务解决等更加灵活的实施方式。

受新冠肺炎疫情与青年就业压力影响，加拿大联邦政府进一步加强工学结合项目的资金支持与制度保障。2020年初，联邦政府启动新冠肺炎疫情应急响应计划（COVID-19 Emergency Response Plan），投入1.861亿加元，为高等教育阶段学生提供20 000个高需求行业的工学结合机会[12]；同年，公布了《工学结合活动标准条例》（Standards for Work-Integrated Learning Activities Regulations，以下简称《SOR/2020-145》）。该条例主要明确四方面内容：一是适用该制度的教育机构范围；二是学生的无薪岗位实践须提供已纳入正式培养体系的证明；三是工学结合学生实习生享有的劳动保护；四是相关行政义务。[13]其重点在于第三方面，即维护工学结合项目学生的合法权益。条例规定，雇主虽然可以不向学生实习生支付工资，但学生实习生仍享有工作时间限制、休息时间、排班通知、法定假日、特定休假，以及免受报复等方面的保护。例如：学生连续参加实践5小时后应获得30分钟休息，两个班次之间至少间隔8小时；对于弹性排班，雇主只有在获得学生书面同意的情况下才可安排。[13]

二、加拿大高等职业教育工学结合模式的核心特征

加拿大的工学结合模式虽始于对美国合作教育模式的引入，但在长期发展中并未停留于对早期形式的简单沿用，而是根据经济社会发展需要及时调整，逐步构建起具有本国特色的运行体系。

（一）全国性专业组织统筹引领

加拿大工学结合模式经历了由单一院校探索向全国扩展、从合作教育为主向多种实践形式并存的发展过程。该模式能够长期运行并不断完善，不仅依赖于高校与企业的自主合作，也离不开全国性专业组织的统筹协调。CEWIL Canada作为加拿大工学结合领域的重要专业组织，通过联系高校、雇主、社区组织、政府部门及学生，搭建起全国性交流网络，并从标准建设、质量改进、研究支持及政策倡议等方面推动工学结合模式的发展。

在标准建设与质量保障方面，CEWIL Canada发挥着核心的专业引领作用。协会下设认证理事会和质量理事会，二者职能分工明确且相互衔接。认证理事会负责制定与审核合作教育项目的认证标准，并对申请项目进行评估，以确认其是否达到既定的质量要求。认证的目的并非对项目进行优劣排序，而是确立合作教育的基本质量底线，同时为新设项目与有待改进的项目提供建设依据[14]。质量理事会重点面向学生、教育工作者、高校及雇主开发质量指南与专业资源[15]，将原则性的质量要求转化为项目设计与实施中可操作的具体做法。

研究支持是CEWIL Canada发挥专业引领作用的重要基础。CEWIL Canada研究委员会致力于联系并支持全国工学结合领域的研究人员与机构，推动相关研究工作，并为协会决策提供研究依据。研究成果通过会议、报告及专业资源等渠道传递给院校、企业及实践人员，促进不同地区和项目中分散的实践经验得到总结、比较与共享，并能为其他机构建设与工学结合项目优化提供参考[16]。

此外，CEWIL Canada还通过外联事务委员会与政府保持协调沟通。外联事务委员会围绕协会向联邦政府提交的重点议题开展研究，总结实践资料，在此基础上形成政策建议，并与加拿大公共服务委员会及国内外相关组织保持联系，开展合作[17]。借助这一机制，高校、雇主及学生在工学结合项目实施中遇到的共性问题得以进入政策讨论，协会的专业意见也能够影响相关项目的设立与支持政策的制定。

（二）工学结合实践形态丰富多样

加拿大工学结合并非固化的单一模式，而是在确保基本质量标准的同时，为不同学科、专业与行业保留了较大的实践空间，逐步形成了学科覆盖广泛、实践类型多样、实施形态灵活的特点。从学科覆盖来看，2024年，CEWIL Canada发布的数据报告显示，加拿大工学结合项目已覆盖全部13个学科领域。其中，健康学及相关领域占16.9%，商业、管理与公共行政占13.7%，建筑、工程及相关技术占13.5%，社会与行为科学及法学占10.8%[18]。从实践类型来看，CEWIL Canada将工学结合项目划分为九类，各类项目实践在培养目标、组织方式、持续时间及指导要求等方面有所不同，具体如表1所示。

表1 加拿大工学结合项目的九类实践形式[3]

上述九类实践并不对应固定的实施空间。根据项目条件，同一类工学结合项目既可以在工作场所现场开展，也可以采取远程或线上线下混合形式进行。在CEWIL Canada创新中心（Innovation HUB，iHub）支持的工学结合项目中，有30.2%的项目采用了远程形式[18]；在社区与行业研究项目、创业实践、专业实习及工作经历等类型中，超过半数的项目涉及在线工作与学习[18]。由此，加拿大工学结合项目逐步形成了现场、远程及混合三种实施形态，为学生与培养机构提供了更加灵活的选择

（三）工学结合项目推动学生复合能力培养

各类工学结合项目实践虽然在时间安排、组织方式与实践场景等方面各有特点，但都将学生置于真实或接近真实的工作环境中。随着数字技术不断进入生产、管理、服务领域，岗位所使用的工具、工作流程与任务内容持续更新，劳动力市场需要能够根据实际任务综合运用多种能力的劳动者。在这一背景下，高技能人才培养的重点已经转向对学生复合能力的提升。复合能力主要包括两方面：一是运用专业知识、技术工具与工作方法完成具体任务的专业技能；二是能够在不同岗位和工作情境中运用的可迁移能力，亦常被称为“软技能”。二者共同构成学生的就业能力。

在加拿大，工学结合已成为培养学生复合能力的重要途径。在工学结合项目中，雇主提供与实际业务相关的岗位，企业中的岗位主管、项目负责人或实践指导人员负责安排任务并给予反馈；院校则通过教师、项目协调人员或职业发展人员帮助学生明确学习目标，并将其实践经历与课程学习相衔接。学生在完成真实任务的过程中，既要熟练运用专业知识、技术工具与工作方法，也要与他人沟通协作、分析具体问题，并根据反馈改进方案，使不同能力在同一实践过程中得到综合运用。例如，由SWPP资助、信息和通信技术委员会（Information and Communications Technology Council，以下简称ICTC）负责实施的工学结合数字化计划（Work Integrated Learning Digital，以下简称WIL Digital），较为典型地体现了这种复合能力培养方式。该项目通过向雇主提供工资补贴，支持其招聘高等教育阶段的学生，并为学生提供带薪岗位实践和在岗学习机会[19]。ICTC将项目的培养目标概括为培养学生的技术技能、基础能力及职业准备能力[20]，表明其目的不仅在于训练学生的数字技术操作技能，也包括帮助学生适应真实的工作环境。

（四）工学结合项目从业人员专业化发展

随着加拿大工学结合项目覆盖领域不断扩大、实践形态与参与主体日益多样、培养目标逐步升级，项目的组织与实施对相关从业人员的专业知识与实践能力提出了更高要求。为此，CEWIL Canada于2023年开设了工学结合项目从业人员认证项目（Certified WIL Practitioner Program）的首门基础课程[21]，此后逐步形成由课程培训与资格申请组成的全国性认证路径。课程培训主要帮助从业人员系统掌握工学结合项目的基本知识与实践方法；资格认定则是在课程学习之外，对申请者的从业经验、教育背景和专业参与情况进行审核。该路径不只考查申请者的课程学习情况，还重视其实践经验、专业参与与持续学习情况，以确认其是否具备设计、支持及改进工学结合项目的基本能力[22]。项目的认证对象并非狭义上的学生导师，而是参与工学结合项目设计、协调、管理及支持等工作的相关人员[23]。

此外，CEWIL Canada还将专业持续发展融入认证理念，要求从业人员及时了解工学结合项目的标准、研究进展与实践变化。现行的认证资格有效期为三年，表明专业认定并非一次完成，而是需要从业人员在后续实践中不断更新知识与能力[24]。

通过课程培训、经验门槛设置、材料审核与持续发展要求，CEWIL Canada将原本较多依赖个人经验的项目开展工作逐步转化为具有明确知识基础与能力要求的专业实践。CEWIL Canada的质量引领也从制定项目标准进一步延伸至加强从业人员队伍的专业化建设，从而为不同类型工学结合项目的设计与实施提供坚实的人员基础。

三、对中国职业本科高技能人才培养的启示

我国职业本科教育以培养高技能人才为主要目标，当前正处于提质增效的重要阶段。加拿大工学结合模式在专业组织引领、实践路径设置、学生复合能力提升及从业人员培养等方面积累了较为成熟的经验。立足我国职业本科教育实际，选择性借鉴加拿大相关实践经验，可为我国职业本科教育培养高技能人才提供参考。

（一）分类推进工学结合，增强人才培养适配性

加拿大工学结合模式的多样性并非实践形式的简单叠加，而是根据专业性质、岗位任务及学生学习需要设置的针对性实践路径的有机组合。我国职业教育已形成特色学徒制、订单培养、校企联合培养、岗位实习等多种校企协同育人形式[25]。因此，当前需要解决的并非工学结合形式过于单一的问题，而是部分项目与专业教学、真实岗位及学生发展需求之间衔接不够紧密，企业参与深度与项目实施质量有待提升等问题。

首先，我国职业本科教育工学结合项目应立足专业差异进行分类设计。我国《职业教育专业目录（2021年）》设置了19个专业大类、97个专业类、1 349个专业，其中，高职本科专业247个[26]。职业本科教育应结合区域产业结构、学校专业群布局及具体岗位条件，明确不同专业适合采用的工学结合实践方式。例如，设备依赖程度较高、对应的生产过程具有连续性的专业，应采用现代学徒制模式，加强长期岗位实践，使学生了解完整的生产流程。

其次，我国职业本科教育工学结合项目应立足企业差异进行分类设计。大型企业通常具备较为完整的岗位体系与较强的指导力量，中小企业则可能难以单独承担长期培养任务。因此，中小企业集中的地区应积极建设市域产教联合体、行业产教融合共同体及开放型区域产教融合实践中心，汇集不同企业的岗位、设备及技术人员，为学生提供跨企业、分阶段的实践机会。

最后，我国职业本科教育工学结合项目的分类推进应坚持育人导向。学生、学校和企业对工学结合项目的期待并不完全相同：学生关注实践内容与专业学习、就业的关系；学校关注课程衔接与学习评价；企业则更重视岗位任务与生产周期。面对这种多元甚至可能存在冲突的诉求，学校不能只是把学生交给企业，也不能简单按照企业用工需要安排实践，而应与企业共同明确学习目标、工作任务、指导责任与评价方式，确保学生获得必要的实践经验；在协调不同主体利益时，应把学生发展、教育质量与学生权益保障置于优先地位。

（二）贯通专业技能与可迁移能力培养，提升学生的职业行动能力

加拿大经验表明，无论是数字技术领域的岗位实践，还是以解决现实行业问题为目的的团队项目，其共同特点在于让学生在真实工作情境中形成复合能力。我国职业本科教育应借鉴这种基于真实工作情境统整学生复合能力培养的思路。

首先，职业本科院校应与合作企业共同提炼相关岗位的典型工作情境。典型工作情境应体现岗位核心职责，具有相对完整的工作过程，并能形成明确的工作成果。这类精心选择的情境，能让学生面对的不再是彼此孤立的技能点，而是需要通过综合判断与持续推进才能完成的实际工作任务。

其次，应让各项能力在真实工作情境中得到具象化体现。以设备故障诊断与恢复运行为例，学生需要收集设备运行信息、判断故障原因、制定检修方案、进行检测与调试，并验证设备是否恢复正常。在这一过程中，检测和调试需要学生具备专业知识与操作技能，故障分析和方案选择需要学生具备问题解决能力，遵守检修规程需要学生具备职业规范意识，与操作人员和团队成员协调则需要学生具备沟通协作能力。

最后，基于真实工作情境开展工学结合，还需配套调整评价方式。评价既要考察产出的产品、方案或服务是否达到质量标准，也要关注学生能否阐明判断依据、恪守工作规程、协调任务分工，并依据反馈优化方案。学校教师侧重评价学生对专业原理和工作过程的理解，企业指导人员则重点考察其在真实情境下完成任务时的表现。

（三）强化专业组织引领，推进从业人员队伍专业化建设

加拿大工学结合模式的重要特点之一，是将专业组织建设与从业人员队伍专业化建设结合起来，为工学结合项目的持续实施提供坚实支撑。

首先，我国在借鉴这一经验时，不宜照搬加拿大另建全国性工学结合协会的做法，而应依托现有的职业教育行业指导组织与产教融合平台，强化其对工学结合项目的支持功能。相关组织与平台应围绕工学结合项目在学习目标、任务设计、学生指导和成果评价等方面的共性问题，研制质量标准，开展案例总结与专题研究，为职业本科院校不同专业提供实施工具。

其次，工学结合项目的有效实施需要专业化的从业人员支撑，为此，我国必须加强职业本科教育高技能人才培养的师资队伍建设。一要加强职业本科院校“双师型”教师队伍建设，提高教师的专业实践能力与教学能力，为开展工学结合项目奠定基础。二要建立适合工学结合项目实施要求的从业人员专业发展机制，面向承担相关职责的教师、企业指导人员及项目协调人员，开展针对性的培训。培训内容应紧扣工学结合项目运行中的实际问题：专业教师应掌握如何根据培养目标选择与改造企业任务；企业指导人员应掌握岗位实践的教育属性及对学生的指导要求；项目协调人员则需要提高伙伴沟通能力、过程组织能力及对学生的支持能力。培训方式可以借鉴CEWIL Canada将课程学习与实践经验结合起来的做法。相关培训不宜停留在政策讲解与理论学习上，而应要求参训者结合实际项目完成任务设计、方案制定及报告撰写，说明如何将学习目标、岗位任务、学生指导与成果评价衔接起来。